E-Assessment in der Lehrerbildung

E-Assessment in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung -0- E-Assessment in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung -1- Erscheint in: Beiträge zur Lehrerbildung, 25 (1), 59-72. Hochschulprüfungen & Medien 1.1. Paradigmenwechsel E-Assessment in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung What’s new with the „E”? Prüfungen als Leistungsmessung und –bewertung gehören von jeher zum Hochschulalltag. Galten früher vor allem Disputationen zum Nachweis gelungener Lernprozesse und Bildung, so haben sich im Laufe der Zeit die Methoden gewandelt und heute sind vor allem schriftliche und mündliche Prüfungen aus dem Lehrbetrieb einer Hochschule nicht mehr wegzudenken. Doch Prüfungen messen nicht nur Lernergebnisse, sondern haben verschiedene Funktionen, wie Eugster & Lutz (2003, S. 13) darlegen: „Sie sind u. a. Leistungsmessungen, Selektionsinstrumente, Druckmittel für den Unterricht, Bühne für Selbstdarstellungen, Motivation für Lernleistungen, Stabilisatoren hochschultypischer Hierarchien, Rückmeldungen über den Lehrerfolg der Dozierenden, Reproduktionsmechanismen des Wissenskanons, Zugangspforten zu höheren gesellschaftlichen Positionen etc. Prüfungen beeinflussen wesentlich das Lernverhalten der Studierenden (es wird gelernt, was an der Prüfung kommt) und wirken sich auch auf die Lehre spürbar aus (für jede Stoffsequenz muss deren Prüfungsrelevanz aufgezeigt werden)”. In den letzen Jahren konnte man einen Paradigmenwechsel in der Pädagogik und somit auch in der Lehre verzeichnen: die lehrerzentrierte Wissensvermittlung trat zu Gunsten einer selbstständigen Erarbeitung resp. Konstruktion von Wissen auf Lernendenseite in den Hintergrund (Siebert 2003; Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1996, 2001). Allerdings fällt auf, dass bei allen Innovationen im Lehren und Lernen Neuerungen in der Prüfungsmethodik oft zu kurz kommen. Prüfungen hinken dieser Entwicklung hinterher. Sie laufen so Gefahr, von der Lehr-Lernform abgekoppelt zu werden und so andere Ziele zu messen, als das Lehren und Lernen an sich verfolgt. Vor allem in Hinblick auf das sich verbreitende elektronische Lernen muss vermehrt auch über elektronische Prüfungen nachgedacht werden. Genau in diesem Punkt können neben herkömmlichen kompetenzbasierten Prüfungen auch EAssessments, wenn sie als selbstreflexive und formative Prüfungen angelegt sind, Abhilfe schaffen. Sie erlauben es auch bei grösseren Gruppen, Überprüfungen einzubauen, die eher der Kompetenzüberprüfung als der Kontrolle dienen. Eine weitere Veränderung haben Hochschulen durch die sich weiter ausbreitenden E- oder Blended Learning Formen erfahren. Die Einbindung von E-Learning in den Seminaralltag und in die Lehrerinnen- und Lehrerbildung ist kein Novum mehr, E-Learning hat sich auf vielen Stufen durchgesetzt. Nun geht es darum, diese Lehr-Lernform in der universitären Lehre breit einzusetzen und zu verstetigen. Dies hat aber auch Auswirkungen auf die (Weiter)entwicklung von Prüfungen und Leistungsnachweisen. Wenn der Lernstoff schon medial dargeboten wird, warum sollte man dann nicht auch Prüfungen mit Hilfe des Computers unterstützen können? Können Medienbrüche vermieden werden, um den Lernprozess für Studierende konsistent zu halten? Oft werden aber auch Blended-Learning Kurse mit „klassischen” Prüfungsformen wie einer mündlichen oder einer schriftlichen Prüfung abgeschlossen. Dies wird der Lehr-Lernform nur ungenügend gerecht. E-Assessment, d.h. die Einbettung von elektronischen Leistungsnachweisen in die universitäre Lehre wird immer noch vernachlässigt. Hochschullehrende, die E-Assessment in der Lehre einsetzen, sind immer noch die Minderheit. Oft wird sowohl in Präsenz- wie auch in Online Seminaren traditionell geprüft. Im Rahmen der Veränderungen hinsichtlich der Bologna-Reform und auf das sich verbreitende elektronische Lernen muss vermehrt auch über elektronische Prüfungen nachgedacht werden. Der folgende Beitrag stellt verschiedene Formen von E-Assessment vor. Dabei wird vor allem der Schwerpunkt auf die Verfahren gelegt, die in die Lehrerinnen- und Lehrerbildung integriert werden können und den spezifischen Bedürfnissen der Lehrerbildung gerecht werden. Mandy Schiefner, M.A. Mandy Schiefner, M.A. E-Assessment in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung 1.2. Prüfen im Rahmen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung -2- E-Assessment in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung -3- „Angesichts der Tatsache, dass Lehrende an unserer Schulen die Grundlage für das Lernen von Kindern und Jugendlichen (auch für deren eigene Nutzung digitaler Medien beim Lernen) legen und von daher die Kompetenzen der Lehrenden von zentraler Bedeutung für die Bildung ganzer Generationen sind, ist es nur folgerichtig, alle Potentiale der digitalen Medien für eine optimale Aus- und Fortbildung zu nutzen” (Reinmann, 2005, S. 13, Hervorhebung im Original). Dies gilt indes nicht nur für die Integration neuer Lehr-Lernformen wie E-Learning oder Blended Learning in den universitären Alltag, sondern auch für den Leistungsbeurteilungsund Prüfungsprozess, eine Tatsache, die selten in die Betrachtung einbezogen wird. Neben dem Unterrichten ist die Leistungskontrolle und –bewertung eine zentrale Kompetenz, über die angehende Lehrende verfügen sollten. Während E-Learning und Blended Learning als neue Lehr-Lernformen zunehmend in die Lehrerbildung integriert werden, und so ein Erwerb von Kompetenzen und Kenntnissen im Rahmen von individuellen Lehr-Lernprozessen ermöglicht wird, ist dies bei E-Assessmentformen überwiegend nicht der Fall. Eine Auseinandersetzung nicht nur mit E-Learning, sondern auch mit E-Assessment in der Lehrerbildung ist vor allem nötig, da „die selbst erlebte und gelebte Lernkultur letztlich entscheidend dafür ist, welche Form von Lernen man auf welche Weise bei anderen (nämlich bei den der eigenen Person anvertrauten Lernenden) fördert” (Reinmann, 2005, S. 29). Dieses Qualifikationsprinzip, d.h. das Lehrende als Multiplikatoren für Schulentwicklung dienen können, ist zwar nicht unumstritten (Oelkers, 2001), dennoch sollte die Erfahrungsdimension nicht unterschätzt werden. Haben Studierende positive Erfahrung mit einer Lehr-Lernform oder aber auch einer Prüfungsform gemacht, steigt die Wahrscheinlichkeit, dass sie diese in ihr eigenes Handlungsrepertoire übernehmen. Dabei ist es wichtig, dass neue Medien in der Lehrerbildung nicht nur theoretisch behandelt werden, sondern auch praktisch erfahrbar und im Einsatz erlebbar in das Studium integriert werden. Zum einen lernen angehende Lehrende am eigenen Leib Vor- und Nachteile von E-Learning und E-Assessment kennen, zum anderen erleichtert es ihnen die Perspektivenübernahme für Lernende in medialen LehrLernarrangements. Im nächsten Abschnitt wird kurz auf verschiedene Assessmentformen eingegangen, bevor im dritten Teil der Schwerpunkt der Ausführungen in der Lehrerbildung liegt. 2007). Der Begriff E-Prüfung erfasst nicht den gesamten Einsatzbereich, z.B. den formativen Einsatz zur Lenkung des Lernens (assessing the learning). E-Assessment ist hierbei breiter gefasst als eine Prüfung und stellt den gesamten Bewertungsprozess Studierender, auch über den Studienverlauf dar. E-Assessment subsumiert neben Prüfungen auch Übungen zur Festigung des Gelernten, ebenso wie formative Leistungsbeurteilungen und Selbsteinschätzungen der Studierenden. Man kann dabei verschiedene E-Assessmentformen unterscheiden: Geschlossene bzw. standardisierte E-Assessmentformen wie die bekannten Multiple-Choice-Fragen oder Drag- & Dropübungen usw. und offene E-Assessmentformen wie Beiträge in Diskussionsforen oder Lerntagebücher. Im Folgenden werden verschiedene Prüfungsformen kurz erläutert und vorgestellt. Dabei geht es nicht um eine umfassende Darstellung von allen möglichen Formen, sondern darum, einen kurzen Überblick über verschiedene Formen und deren Einsatz im Assessmentverfahren zu geben. Schwerpunkt wird dabei auf offene Formen des E-Assessment gelegt, da hier ob ihrer Offenheit grössere Einsatzmöglichkeiten in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung bestehen als z.B. bei Multiple-Choice-Fragen. 2.1 Standardisierte E-Assessmentformen Es haben sich im Laufe der Jahre unterschiedliche standardisierte E-Assessmentformen entwickelt. Folgende Tabelle gibt einen Überblick über mögliche Formen, wobei es auch immer wieder Kombinationen geben kann. Tabelle 1: Aufgabentypen in computergestützten Prüfungen (nach Meurer, 2005) Bezeichnung Single Choice, True/False (Alternativ-Auswahlaufgabe) Multiple Choice (Einfachauswahl-Aufgabe) Multiple Response (Mehrfachauswahl-Aufgabe) Beschreibung Von zwei vorgegebenen Antworten ist die zutreffende auszuwählen. Aus vorgegebenen Antworten muss die richtige bzw. am besten zutreffende oder, wenn die Frage entsprechend lautet, die falsche identifiziert werden. Aus vorgegebenen Antworten müssen die richtigen bzw. am besten zutreffenden oder, wenn die Frage entsprechend lautet, die falschen identifiziert werden. Auf eine Liste von maximal 26 Wahlantworten, die alphabetisch oder logisch geordnet und mit Buchstaben bezeichnet sind, folgt eine Gruppe nummerierter Fragen oder Aussagen. Jeder Frage ist eine (einzig richtige resp. am besten passende) Wahlantwort zuzuordnen. Dieselbe Antwort kann mehr als einmal die richtige sein. Kombinierte AlternativAuswahlaufgabe Auf eine Frage oder unvollständige Aussage folgen 4 Antworten oder Ergänzungen; für jede muss entschieden werden, ob sie richtig (+) oder falsch (-) ist. Es können 1, 2, 3, 4 oder auch gar keine der Antworten richtig sein. Vier korrekte Entscheidungen geben 1 Punkt, 3 korrekte Entscheidungen 1/2 Punkt. Es wird in einer ersten Aussage (a) eine Behauptung aufgestellt. Eine zweite mit „weil” eingeleitete Aussage (b) soll die Aussage (a) begründen. Es ist dann zu prüfen, welche der untenstehenden Möglichkeiten zutrifft. A a) und b) sind richtig; b) als Begründung von a) richtig B a) und b) sind richtig; b) ist aber nicht die Begründung von a) C a) richtig; b) falsch D a) falsch; b) richtig E a) falsch; b) falsch Auf fünf mit den Buchstaben (A), (B), (C), (D) und (E) bezeichneten Wahlantworten (wobei als Wahlantworten auch Strukturen in einer Skizze vorgegeben sein können) folgt eine Gruppe von nummerierten Fragen. Jeder Frage ist die einzig richtige oder beste der fünf Wahlantworten zuzuordnen. Es kann dabei vorkommen, dass nicht alle Wahlantworten zugeordnet werden können und dass eine Wahlantwort mehrmals die richtige ist. Auf eine Frage muss als Antwort ein (kurzer) Text eingegeben werden, der im Self-Assessment mit einer Musterlösung verglichen werden kann. (Keine automat. Auswertung) Der Prüfling muss die Lösung eintippen, die mit einer vorher definierten Liste möglicher Lösungen 1. E-Assessmentformen Beim Stichwort „E-Prüfungen” fallen meistens Begriffe wie Multiple-Choice, Lückentexte und Quizzes. Diese standardisierten Prüfungsformen prägen das Bild von E-Assessment an Universitäten (Wannemacher, 2006). Dass (E)-Prüfungen aber auch aus offenen Prüfungsformen bestehen können, wird meist übersehen bzw. aus Angst vor einem Mehraufwand oft nicht in die systematische Betrachtung von Leistungsüberprüfungen integriert. Doch gerade offene Prüfungsformen werden als lernfördernd betrachtet. Im Feld des elektronischen Prüfens herrscht bis heute national und international eine Begriffsvielfalt vor (vgl. hierzu Rüdel et al., 2007). Im Folgendem wird in Anlehnung zum Begriff E-Learning der Begriff des E-Assessment1 eingeführt und verwendet (vgl. Rüdel et al., 1 Kausale Verknüpfung Matching, Selection, Drag & Drop (Zuordnungs-Aufgabe) Short Answer, Essay (Kurzantwort) Fill-in-the-Blank, Text Match Für eine differenziertere begriffliche Unterscheidung sei auf Rüdel et al. (2007) verwiesen. Mandy Schiefner, M.A. Mandy Schiefner, M.A. E-Assessment in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung -4- E-Assessment in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung -5- (Lückentext) Hotspot, Sore Finger (Identifikationsaufgabe) Likert-Skala Ranking (Umordnungs-Aufgabe) verglichen wird. Auf einem Bild sind bestimmte Punkte durch die Maus zu markieren. Auf einer 4- oder 5-stufigen Skala ist die Zustimmung oder Ablehnung zu einer Aussage zu definieren. Eine Liste von Items ist in eine bestimmte Reihenfolge zu bringen. 2.2 Offene E-Assessmentformen Der Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologie (ICT) ermöglicht neue Formen des E-Assessments, sei es nun durch die Integration von kreativer Zusammenarbeit, die Selbsteinschätzungsmöglichkeiten oder die formative Bewertung durch Peers und Dozierende. Bei offenen Assessmentformen erhalten die Studierenden eine bessere Gelegenheit, ihre erworbenen Kompetenzen unter Beweis zu stellen. Diskussionsforen: Diskussionsforen werden im Rahmen von E-Learning schon oft zu Diskursen und kooperativen Arbeiten eingesetzt. Der Einsatz von Diskussionsforen im Rahmen von Leistungsnachweisen kann sowohl aus dem Ziel resultieren, Diskussionen im Forum ein gewisses Gewicht zu verleihen und Studierende zur Online-Kommunikation anzuhalten oder aus der pädagogisch-didaktischen Gestaltung, wenn Reflexion und Diskussionskompetenz als Lernziel anvisiert wird. Oft müssen Studierende als Leistungsnachweis zu bestimmten Themen Diskussionen im Forum lancieren und vorantreiben. Weblogs: Lerntagebücher kennt man schon länger im pädagogischen Feld. Diese können nun auch mit Hilfe von Computern umgesetzt werden. Sog. Weblogs können die Funktion des Lerntagebuches elektronisch übernehmen und als multimediales Lerntagebuch geführt werden. Unter Weblogs versteht man häufig aktualisierte Webseiten, deren Einträge chronologisch in Kategorien geordnet werden, wobei der aktuelle Beitrag immer zu anfangs steht. „They [weblogs] can be tools for peer collaboration, public or private conversation, reflective online portfolios and life long learning spaces” (Richardson, 2006, S. 6). Der Vorteil von Weblogs liegt darin, dass sie als persönliches Reflexionsinstrument, als Element zum diskursiven Schreiben und zur Förderung der Eigeninitiative dienen können (Huffaker, 2005). Wagner & Du (2005, S. 3 ff.) zeigen folgende Einsatzgebiete von Weblogs in der Lehre auf: Zum einen sind Weblogs als Instrumente des aktives Lernen (aktive Wissenskonstruktion, allmähliche Verbesserung durch eine kontinuierliche Beschäftigung mit dem Lernstoff, selbstgesteuertes Lernen) einsetzbar. Aber auch für Gruppenarbeiten eignen sich Weblogs durch (Mit)Teilung der eigenen Gedanken und Diskursmöglichkeit mittels Kommentaren. Weblogs verstärken weiterhin die Verantwortlichkeit des Einzelnen, da die Beiträge personalisiert sind. Mittels des Weblogs können Studierende ein individuelles, auf ihren Blog (und damit auf ihre Gedanken bezogenes) Feedback erhalten. Wikis: Wikis, also asynchrone, editierbare Webseiten dienen im Lehr-Lernprozess vor allem der kollektiven Texterstellung, der Wissensproduktion, und des Projektmanagements (Bremer & Müller, 2006). Im Rahmen von E-Assessment kann man Wikis einsetzen, wenn kooperative oder kollaborative Texte entstehen sollen. Ein grosser Nutzen von Wikis im Lehr-Lernprozess liegt darin, Lernprozesse der Studierenden abzubilden und somit sichtbar zu machen. Durch die Versionskontrolle, d.h. das Rückverfolgen der einzelnen Überarbeitungsschritte eines individuell oder gemeinsam erstellten Artikels sind auch die einzelnen Denk- und Schreibschritte sichtbar und dokumentiert. E-Portfolios: Ein E-Portfolio ist eine bewusste Auswahl von elektronischen Dokumenten und Nachweisen. E-Portfolios können in verschiedenen Settings und mit unterschiedlichen Funktionen eingesetzt werden. Genannt seien an dieser Stelle vor allem der Einsatz von EPortfolios zur Dokumentation von Wissen, Fertigkeiten und Lernprozessen, zur Aufzeichnung von der persönlichen Entwicklung, in Bewerbungsprozessen, zur Kursevaluation und zur Überwachung und Bewertung von Leistung (Lorenzo & Ittelson, 2005). Fachliche Kompetenzen können mit Hilfe von E-Portfolios nachgewiesen werden, indem sie als Ergänzung und Vertiefung von Lehrveranstaltungen eingesetzt werden. Ebenfalls können EPortfolios überfachliche und metakognitive Kompetenzen fördern, indem eine bewusste Auswahl der Elemente eines E-Portfolios eine Reflexion und Abstraktion der einzelnen Teilleistungen und Artefakte benötigt. Dabei liegt die Hauptfunktion von (E)-Portfolios in der Selbstreflexion und Selbstentwicklung der Studierenden. 2. What’s new with the „E”? E-Assessment bietet verschiedene Möglichkeiten, Prüfungen und Bewertungsprozesse in den Lehr-Lernprozess von angehenden Lehrenden zu integrieren. Exemplarisch werden verschiedene Formen vorgestellt, wie man E-Assessment einsetzen kann. In den folgenden fünf Bereichen bietet der Einsatz von E-Assessment vor allem für die Lehrerbildung Vorteile gegenüber traditionellen Verfahren: 3.1 Standardisierung & Beurteilungsobjektivität Eine erste Beschäftigung mit dem Thema E-Assessment ist an den Hochschulen vor allem aus dem Druck heraus entstanden, im Rahmen des studienbegleitenden Prüfens als Folge der Bologna Reform eine grosse Anzahl Leistungsnachweise umzusetzen, was einen erheblichen Mehraufwand bedeutet. Zentrales Argument bei der Einführung von standardisiertem EAssessment stellt dabei die relative Standardisierung sowohl der Prüfung an sich, als auch der Auswertung und der Rückmeldung dar. Dies führt zu einer grossen Beurteilungsobjektivität, die bei einer manuellen Korrektur ohne finanziellen und personellen Mehraufwand kaum erreichbar ist (man denke überdies z.B. an Haloeffekte oder Pygmalion-Effekte bei der Beurteilung). Die Auswertung von standardisiertem E-Assessment kann relativ schnell und mit geringem Aufwand durchgeführt werden. Weiterhin kann durch den Aufbau von Fragenpools auch die Modifizierung von Prüfungen erleichtert werden. Vor allem bei Lehrstoff, der kaum grossen Veränderungen unterliegt und bei der Prüfung einer grossen Anzahl von Studierenden, können standardisierte E-Assessmentformen eingesetzt werden. 3.2 Motivation & Selbstkontrolle Im Rahmen des Selbststudiums können E-Assessmentformen auch der Selbstkontrolle der Studierenden dienen. Hier ist die elektronische Form vor allem sinnvoll, da bei der Selbstkontrolle Täuschungsversuche wenig Sinn machen (Heidbrink, 1998). EAssessmentformen, die auch spielerische Elemente integrieren wie z.B. Kreuzworträtsel, Quizzes ähnlich wie Quizzshows u.ä. haben den Vorteil, dass sie auch zur Erhöhung der Motivation im Studienverlauf eingesetzt werden können. Mandy Schiefner, M.A. Mandy Schiefner, M.A. E-Assessment in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung 3.3 Integration von Multimedia-Elementen -6- E-Assessment in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung -7- Mittels Multimedia-Elementen werden unterschiedliche Symbolebenen angesprochen. Dies führt zu einer Erhöhung der kognitiven und motivationalen Aktivität der Studierenden (Weidenmann, 2001). Die Integration von Multimedia hilft, situierte und authentische Situationen nicht nur im Lernprozess, sondern auch in das Assessment mit einzubeziehen. So kann auch Transfer durch authentische Aufgaben erleichtert werden (Wolf, 2006), wobei Transfer nicht nur allein durch ein authentisches Medium ausgelöst wird (Schmid, 2006). Überdies hinaus ist es damit auch möglich, verschiedene Fähigkeiten und Kompetenzen zu prüfen, die sich nicht so gut in geschlossenen Fragen erfassen lassen. Eine Möglichkeit der Integration von Multimedia stellt aber die Erstellung eines E-Portfolios2 dar. Studierende pflegen ihr persönliches E-Portfolio über das gesamte Studium hinweg. Portfolios können dabei zum einen nach Andexeer & Thonhauser (2001) als Dokumentation über einmal erbrachte oder aktuelle Leistungen (Produktdiagnostik) oder als Bericht über den aktuellen Leistungsstand oder die potenzielle Leistungskapazität Auskunft geben (Prozessdiagnostik). Neben den Vorteilen, die ein Portfolio für den Lern- und Kompetenzerwerb sowie die Selbstreflexion spielt, kommt beim E-Portfolio auch die Förderung von Medienkompetenz (Baacke, 1973, 1996) hinzu. Im Rahmen der Medienkompetenz können alle vier Elemente (Medienkunde, Mediengestaltung, Medienkritik und Mediennutzung) integriert werden. Dabei können E-Portfolios verschiedene Dokumente integrieren und somit unterschiedliche Symbolebenen ansprechen, z.B. „Hausarbeiten oder Referate als HMTL- oder PDF-Dokument, Fotos einer Exkursion, Mindmaps als Diskussionsergebnisse, Audiodateien von Interviews oder Videoaufzeichnungen von Vorträgen oder Debatten” (e-teaching.org, 2006). In der Ausbildung von Lehrenden eignen sich Portfolios vor allem als Darstellung der eigenen Lehr- und Lernkompetenz. Einzelne Elemente ihres Studiums (Hausarbeiten, Praktika-Nachweise, Unterrichtskonzeptionen, Darlegung des eigenen Lehrverständnisses) sind in einem Portfolio dokumentier- und nachweisbar. So kann ein Portfolio, das im Rahmen des Studiums begonnen wurde, auch als „Teaching Portfolio” im Rahmen der Lehrtätigkeit weitergeführt werden. Mit Hilfe eines Computers ist es weiterhin möglich, Multimedia in Leistungsnachweise als Element der Aufgabenstellung als auch in die Antwortauswahl zu integrieren. So können Video- oder Audiodateien implementiert werden und auf Seiten der Studierenden Bewertungssituationen auslösen (vgl. Kapitel 3.4). Es ist somit möglich, Tests zu komplexen Handlungskompetenzen in den Lehr-Lernprozess zu integrieren (Wolf, 2006). 3.4 Situierte Lernumgebungen, Reduktion von Komplexität Der Einsatz von Videos in der Lehrerausbildung (vgl. Krammer & Reusser, 2005) ist ein Versuch, situierte Elemente in die Lehrerbildung zu integrieren. Situierte Lernumgebungen können in der Lehrerbildung einen wertvollen Beitrag zum „Aufbau von notwendigen Handlungsmustern zu fördern, indem die Studierenden in möglichst authentischen und daher komplexen Lernsituationen Gelegenheit erhalten, typische unterrichtliche Problemlösungen 2 zu erarbeiten, zu diskutieren und zu reflektieren” (Fölling-Albers, Hartinger & MörtlHafizovic, 2004, S. 730) Doch meist stellt sich in situierten Lernumgebungen die Frage nach der Messung: Kann man Lernerfolge, die situierte Lernumgebungen erzielen wollen, mit traditionellen Lernerfolgskontrollen messen? Lernzielkontrollen wie Multiple-ChoiceAufgaben oder freie Textaufgaben sind meist darauf ausgerichtet, Faktenwissen zu testen. Eine elaborierte Verwendung und Entwicklung von Multiple-Choice-Aufgaben findet sehr selten statt. Im Rahmen situativer Lernumgebungen steht aber nicht nur Faktenwissen, sondern vor allem Handlungsfähigkeit im Vordergrund. Leistungsbeurteilungen in situierten Lernkontexten basieren vor allem auf einer dynamischen und kontinuierlichen Einschätzung von Lernprozessen, Lernfortschritten und der Lernumgebung, die allem immer mit dem Lernprozess gekoppelt sein müssen (McLellan, 1993). Im Rahmen situierter Lernumgebungen muss man also Prozesse des Leistungsnachweises auswählen, die diese Situiertheit präziser erfassen und abbilden können, wofür sich Videos eigen. Dabei geht es ähnlich wie in Simulationen meist um Einschätzungen des eigenen Handelns und Verhaltens auf gezeigte Problemsituationen. Videoaufzeichnungen können so als Aufgabenstamm dienen und mit Arbeitsaufträgen, Diskussionsforen, Antwortoptionen oder ähnlichem verknüpft werden, wie es z.T. im Pädagogischen Institut der Universität in einer Explorationsstudie umgesetzt wurde (Krammer & Hugener, 2005). Unterrichten stellt eine komplexe Handlungswirklichkeit dar, die im Rahmen der Ausbildung erst gelernt werden muss. Die Aufzeichnungen stellen in so fern einen vereinfachten Ausschnitt aus der Komplexität der Situation dar, als dass sie sich auf ein mögliches Unterrichtsproblem beziehen und so die Komplexität des Unterrichts gerade für Novizen reduzieren können. Müssen im Rahmen der Prüfung bzw. Übung Entscheidungen aus dem Klassengeschehen heraus getroffen werden, haben die von den Studierenden getroffenen Entscheidungen keine direkten Konsequenzen und können so einfacher getroffen werden als im vielschichtigen Unterrichtsgeschehen. So können Novizen nach und nach an die Komplexität des Unterrichtsgeschehens herangeführt werden. 3.5 Distanz & Reflexion Lernen geschieht in einer Wechselwirkung von Verinnerlichung und Distanz. Zum einen geht es darum, den Lerngegenstand so weit wie möglich zu verinnerlichen. Im Rahmen handlungsorientierter Wissenschaften, wozu auch die Lehrerbildung gehört, stellt jedoch häufig auch die Distanz zur Situation, sozusagen „ein Schritt zurück” ein zentrales Element der Ausbildung dar (Høyrup, 2004). Vor allem beim Einsatz von videobasiertem Assessmentmaterial (siehe Kapitel 3.4) entsteht eine Distanz zum Unterrichtsgeschehen. Durch die Betrachtung der Klasse durch das Medium Video erleben die Studierende eine gewisse Form der Distanz, aus der sie ihre Entscheidungen (neu) überdenken und reflektieren können (Krammer & Reusser, 2005). So ist es dem Studierenden möglich, das mögliche Problem reflexiv zu betrachten und dann eine Entscheidung aufgrund der so gewonnenen Einsichten zu treffen. Eine Handlung muss nicht mehr unmittelbar und direkt geschehen, wie dies bei der gleichen Situation im Klassenzimmer der Fall wäre. Offene E-Assessment-Möglichkeiten können so auf das Problem der Reflexion eine Handlungsalternative bieten. Ziel der Lehrerbildung ist es, „angehende Lehrerinnen und Lehrer mit den notwendigen Wissens- und Reflexionsvoraussetzungen für die spätere Berufstätigkeit auszustatten” (Terhart 2004, zitiert nach Reinmann, 2005, S. 22). Überdies hinaus kann mit Hilfe von videobasierten Aufzeichnungen und im Anschluss gestellte Fragen auch eine Reflexionsmöglichkeit für die Studierenden über die gezeigte, aber auch über die eigene Lehrtätigkeit geschaffen werden. In einem Metier, in dem es selten „richtige” oder Mandy Schiefner, M.A. Ein Beispiel für den Einsatz von E-Portfolios findet derzeit an der PH Rohrschach (Hofmann, 2006). Eine Vorstudie, die den Einsatz begleitete, zeigte den Vorteil von Weblogs und E-Portfolios gegenüber der papierbasierten Variante auf. „Mit Bezug auf die erreichten Lernfortschritte beim Erstellen eines Lernreisebuches bildete sich [...] eine signifikante Verschlechterung bzw. Benachteiligung aus Sicht der Studierenden ab, welche mit der herkömmlichen Papierform arbeiteten.” (Christen et. al., 2006, S. 25). E-Lernreise Tagebuch und E-Portfolios einiger Studierenden sind einsehbar unter: http://ping.phrblog.kaywa.ch/ Mandy Schiefner, M.A. E-Assessment in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung -8- E-Assessment in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung -9- „falsche” Entscheidungen gibt, stellen videobasierte Assessments eine Möglichkeit zur Selbstreflexion dar. Diese Aufzeichnungen von Unterrichtssequenzen können ein Schulpraktikum oder Referendariat auf keinen Fall ersetzen, können aber eine gute Vorbereitungsmöglichkeit sein. So ist es möglich, vor allem exemplarische Fälle des Unterrichtes zu zeigen und Studierende so auf den Einsatz in der Klasse vorzubereiten. Aber auch andere Assessmentformen fördern die Reflexionstätigkeit: Müssen Studierende ihr Verhalten in einem Weblog oder E-Portfolio systematisch darstellen und reflektieren, werden sie zu einer verstärkten Auseinandersetzung mit den eigenen Lehr-Lernprozessen angeregt und verarbeiten so das Gelernte tiefer. „It should be concerned not only with an individual’s performance level, but also with the cognitive processing components, strategies, and knowledge structures that underlie his or her performance.” (McLelland, 1993, S. 41). Weblogs bieten eine gute Möglichkeit, das eigene Handeln im Klassengeschehen und die eigene Lern- und Lehrtätigkeit zu reflektieren. Eine metakognitive Auseinandersetzung mit dem eigenen Handeln, sei es das eigene Lernen oder die eigene unterrichtliche Praxis, ist möglich. Der spezifische Unterschied zu einem Lerntagebuch besteht darin, dass Weblogs die Möglichkeit bieten, Gemeinschaften (communities) zu bilden. So sind auch Peers in den formativen Assessmentprozess durch die Diskussion und Kommentierung integrierbar. Die Möglichkeit des gegenseitigen Kommentierens unterstützt vor allem kognitive und metakognitive Strategien im Lernprozess und führt so zu einer tieferen Verarbeitung und einer Reflexion über den individuellen Lernprozess (Nückles, Renkl & Fries, 2005). Überdies hinaus werden in einem Weblog im Gegensatz zu einem E-Portfolio nicht nur fertige Dokumente veröffentlicht, sondern auch kleinere Gedanken und Reflexionen. Damit ist die Weiterentwicklung eines Gedankens und somit ein individueller Lernprozesses verfolgbar. In einer empirischen Studie wiesen Wagner & Du (2005) nach, dass das (erfolgreiche) Führen eines Weblogs als Prediktor für das erfolgreiche Absolvieren eines Kurses oder eines Examens gelten kann. Es werden verschiedene Ebenen kognitiver Aktivierung und Reflexionstätigkeit durchlaufen (Barlett-Bragg, 2003), die auch im Rahmen formativer Assessments im Hochschulalltag genutzt werden können. Studierende wechseln schrittweise von der Veröffentlichung des persönlichen Wissens hin zu einer Reflexion dessen, was sie gelernt haben und fangen allmählich an, sich untereinander auszutauschen. Oft geschieht es auch, dass das Bloggen nicht mehr nur an der Hochschule, sondern vermehrt auch in der Freizeit weiterverfolgt wird. (Wagner & Du 2005, Mosel 2005). Lernende setzen sich somit stärker mit dem Lernstoff auseinander. Weblogs „verführen“ somit zu einer aktiven Auseinandersetzung mit den Lerninhalten auch ausserhalb der Hochschule und Lernzeit. Neue E-Assessmentformen bergen meiste hohe finanzielle und pädagogische Anfangsinvestitionen und Risiken, die beim Einsatz abgeschätzt werden müssen (vgl. hierzu Rüdel et al., 2007). Die meisten der vorgestellten Assessmentverfahren (E-Portfolios, Weblogs usw.) erfordern einen höheren Korrekturaufwand, der mit der Bewertung von Hausarbeiten oder Referaten zu vergleichen ist. Diesen kann man etwas verringern, wenn man die Beurteilung von offenen EAssessments im Peer-Verfahren durchführt, d.h. Studierende bewerten anhand von festgelegten Kriterien sich gegenseitig. Die durch die Bewertung entstehende qualitative Beurteilung und Subjektivität stärkt vor allem die Individualität der Studierenden und trägt zu einem gewissen Teil der Diversität, die in Studierendengruppen vorhanden ist, Rechnung. Eine endgültige Bewertung der Studierenden durch Dozierende ist dennoch unabdingbar und soll durch die Peer-Bewertung nicht ersetzt, sondern allenfalls ergänzt werden. Fragen der Objektivität und Reliabilität offener Assessmentformen sind schwieriger beantwortbar als bei standardisierten oder traditionellen Leistungsnachweisen. Ebenso sind offene E-Assessmentformen nur begrenzt vergleich- und verallgemeinerbar. Vor allem offene Prüfungsformen benötigen andere Bewertungsverfahren wie z.B. den Einsatz von Bewertungs- bzw. Kompetenzrastern (rubrics), um die Objektivität der Bewertung zu erhöhen. Bewertungsraster helfen, diese Art von Leistungsnachweisen angemessen zu bewerten. Dabei werden die Kompetenzen, die Lernenden zeigen müssen, meist in einer Matrix aufgelistet und können somit bewertet werden. Die metakognitive Entwicklung, die vielen Formen inhärent ist, ist abhängig vom Lernenden und tritt nicht immer auf, kann somit auch nicht als Produkt in jedem Fall erwartet werden. 4. Ausblick Eine Weiterführung von Multimedia-Implementation in das Lehr-Lerngeschehen und somit in die Prüfung stellt der Einsatz von Simulationen dar. Simulationen werden eine Reihe von Vorteilen für den Lernprozess nachgesagt: Erhöhung der Motivation und des Interesses, Entwicklung von Kommunikation und überfachlichen Kompetenzen, Lehrflexibilität, Aktivierung der Lernenden, Darstellung von authentischen, situierten Lernumgebungen usw. (vgl. Seufert et al., 2005, S. 15/16). Simulationen können auch in Assessmentprozesse eingesetzt werden. Eine teure und aufwändige Produktion von Simulationen und Game Based Environments (Schank & Kass, 1996) lässt diese Assessmentform aber eher zu Ausnahmen werden. Im Rahmen des „alltäglichen Lernassessments” sind diese Formen zwar wünschenswert, aber schwer umzusetzen. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass E-Assessment der Bewertung von Studierenden neben einer Standardisierung auch neue Möglichkeiten der Kompetenzprüfung eröffnet. Eine Integration von Multimedia und Videos, die Möglichkeiten einer Integration und Messung über die Fachkompetenz hinaus (z.B. Medienkompetenz, Reflexionsfähigkeit usw.) stellen mögliche Erträge von E-Assessment in der Hochschule dar. Wie Ridway et al. (2004) betonen: „E-assessment can suppport current educational goals. Paper and pencil tests can be made more authentic by allowing students to word process essays, or to use spreadsheet, calculators, or computer algebra sysstem in paper-based exemination. [...] E-assessment can be used to assess 'new' educational goals. Interactive displays which show changes in variable over time, microworlds and simlations, interfaces that present complex data in ways that are easy to control, all facilitate the assessment of Mandy Schiefner, M.A. 3. Kritische Reflexion Neben den spezifischen Vorteilen des E-Assessment im Rahmen der Lehrerbildung (siehe Kapitel 3) sind den Verfahren allerdings auch Grenzen gesetzt. Unsicherheit angesichts neuer Bewertungsformen gibt es auf mehreren Ebenen (Richter, 2005, S. 13): Studierende und Dozierende sind es nicht gewohnt, mit E-Assessmentmethoden zu arbeiten. Vor allem Studierende müssen sich erst an diese Art von Leistungsmessung gewöhnen, galt ihre eigene Meinung doch meist als unwissenschaftlich; Studierenden ist es meisten nicht klar, warum ihre persönlichen Lernerfahrungen wichtig sein sollten. Es ist dazu unerlässlich, neue EAssessmentverfahren in der Lehre zielgerichtet einzuführen und mit den Studierenden zu besprechen. Eine Integration von neuen Formen von Leistungsnachweisen geschieht nicht von heute auf morgen, sondern muss eingeübt und mit der Zeit gefestigt werden. Mandy Schiefner, M.A. E-Assessment in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung - 10 - E-Assessment in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung - 11 - problem-solving and process skills such as understanding and representing problems, controlling variables, generating and testing hypotheses and finding rules and relationships” (Ridway et al., 2004). Allerdings gilt auch hier ähnlich wie bei der Integration von elektronischen Medien in die Lernumgebung: Auf den richtigen Einsatz kommt es an. Wichtig ist, dass im Rahmen von EAssessment kreative Ausdrucksmöglichkeiten integriert werden, die nicht eine 1:1 Abbildung von papierbasierten Prüfungen in den Computer darstellen, sondern die den spezifischen Möglichkeiten, die der Computer- und Interneteinsatz bietet, gerecht wird (Bennett, 1998). Ein genaues Abwägen zwischen Nutzen und Ertrag und den zu prüfenden Lernzielen ist auch hier bedeutsam. Es ist nicht damit getan, alle Prüfungen durch E-Assessments zu ersetzen, sondern die Felder zu identifizieren, in denen ein Mehrwert durch die Einbindung von Medien in den Bewertungsprozess zu erwarten ist. Krammer, K.; Hugener, I. (2005). Netzbasierte Reflexion von Unterrichtsvideos in der Ausbildung von Lehrpersonen – eine Explorationsstudie. Beiträge zur Lehrerbildung, 23 (1), 51-61. Krammer, K., Reusser, K. (2005). Unterrichtsvideos als Medium der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen. Beiträge zur Lehrerbildung, 23 (1), 35-50. McLelland, H. (1993). Evaluation in a situated Learning Environment. In: Educational technology, March 1993, 39-45. Meurer, P. (2005). Aufgabentypen in computergestützten Prüfungen. Unveröffentlichtes Manuskript des E-Learning Centers der Universität Zürich. Mosel, S. (2005). Praktiken selbstgesteuerten Lernens anhand der Nutzung von web-basierten Personal-Publishing-Systemen. Diplomarbeit. 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